近年來，許多家長與學生逐漸發現，市面上的總複習課程多以單元知識的整理與回顧為主要重點，例如：公式、定義與題型歸納。然而，在108課綱所強調的素養導向學習中，「學習重點」不僅包含學習內容，更涵蓋學生能否展現適當的學習表現。兩者之間的差距，正是當前總複習課程常被討論的關鍵問題。

　　目前多數總複習課程屬於傳統的「內容導向」設計，教學進行方式多依循課本單元，逐章整理重要知識。這種方式在幫助學生回顧學過的內容上，確實具有一定效果。但若複習僅停留在知識層面，學生往往只能掌握片段且零散的概念，卻較難理解這些知識在實際情境中的應用方式。素養導向所重視的「學習表現」，正是學生是否能夠整合所學知識、技能與態度，進行分析與判斷，並於實際情境中應用，而不只是記憶與重複。

以公民與社會科的總複習為例，傳統內容導向的做法，常依章節整理重點概念，如分別複習「基本權利」、「政府權力分立」、「法律原則」或「民主政治運作」。學生能記住各項名詞定義與制度名稱，卻往往停留在「知道是什麼」，而不清楚「什麼情況下要用」。例如，學生可能能背出言論自由、宗教自由與比例原則的定義，但在面對實際情境題時，卻無法判斷哪些行為涉及權利衝突、政府介入是否正當，或該從哪一個原則開始分析。原因在於，總複習若僅逐章整理內容，學生學到的是分散的制度與概念，而非整合運用的判斷歷程。當試題或生活情境同時涉及多個章節（如校園規範、公共安全措施或網路言論爭議），學生雖「學過相關內容」，卻仍難以將知識整合為分析工具，顯示僅有內容整理，無法有效支持素養導向所期待的學習表現。

　　因此，公民科的總複習若要回應素養導向的學習要求，重點不在於增加更多內容整理，而在於改變整理的出發點。複習設計應從「學生在情境中需要完成哪些判斷與表達」出發，重新組織教材中的制度與概念，使知識成為支撐分析與決策的工具，而非彼此孤立的記憶單元。

　　臺中教育大學教育學系教授任慶儀研究指出，許多教學與課程設計尚停留在「微觀教學」(Micro teaching)的層次，仍以教材或課本單元作為起點，只著重於如何清楚呈現單元內的知識內容。在此情況下，教材往往成為學習的主要焦點。

　　相較之下，鉅觀教學(Macroscopic teaching)則為素養導向的教學設計，先釐清學生在學習後「應具備哪些能力」，將微觀教學中所注重的教材，轉化為輔助學習的「素材」，選擇適合的教材作為輔助素材，將學習焦點移轉至學生身上。

　　若總複習缺乏這樣的鉅觀設計，學生容易將各章節視為彼此獨立的內容，難以建立跨單元知識的系統性理解，故應優先設立學生須具備能力，進而整理相應素材以利學習。以英語教學為例，傳統教學多停留在微觀教學層次，學習內容被切割為單字、片語與文法規則，教學常以課本單元為起點，著重語言形式的講解與練習。學生雖能記憶語言知識，卻不易將英語視為可實際運用於生活的工具。

         相對地，鉅觀教學則從學生「學後應具備的能力」出發，將單字與文法視為輔助素材，學習焦點轉向學生是否能理解與應用語言。例如，英語學習不再只是背誦交通相關單字或句型，而是引導學生閱讀真實文本，如購票說明、路線圖或優惠資訊，並能比較不同選項、整合資訊，完成實際生活任務（如規劃路線、選擇票種）。

         透過鉅觀設計，英語學習強調閱讀理解、情境應用與跨文本比較，培養學生在真實脈絡中運用英文理解世界的能力，使語言學習從零碎知識的累積，轉為整體語言、文化與生活脈絡的素養養成。

 

　　部分總複習課程為求效率，傾向直接提供公式、解題步驟與標準答案，讓學生透過大量練習熟悉題型。然而，若未引導學生理解解題的學習歷程、方法與策略，學習往往流於機械操作。事實上，素養導向強調學生能主動思考、反思學習方式，並逐步建立後設認知能力。研究顯示，許多教學者缺乏將抽象的「能力指標」轉化為具體「行為目標」的專業能力。

　　若複習課程未將「能力分析」納入設計，學生在面對新題型或不同情境時，例如：蒐集資料、思辨表達等，仍可能感到無所適從。以高中生物「影響光合作用的因子」為例，教學重點已從單純記憶「照光、二氧化碳、溫度」等變因，提升至「數據解構」與「限制因子推論」的探究歷程。教師不再直接給予結論，而是設計情境，引導學生分析「環境變因與光合作用」的圖表。在此過程中，教學者將抽象的能力指標具化為行為目標，例如要求學生找出限制光合作用的因子，並能理解該因子會對光合作用造成何種影響。所以能透過這種方式引導學生主動思考並建立後設認知。當學生練習將數據轉化為邏輯推論，而非死背「強光、高溫」等結論時，便能建立深度的思辨能力。這種教學設計讓學生在面對陌生情境考題（如：極端氣候對植被生長的影響）時，能自主運用「變因分析」的策略找尋答案，有效解決學習流於機械操作、無法遷移知識的困境。

　　在素養導向的評量中，重點並非考察學生熟悉哪一個教材版本，而是能否展現相應的能力表現。若總複習過度依賴多版本教材內容的堆疊，反而可能增加學習負擔，卻未必能提升應用與遷移應用的能力。

較為理想的總複習方式，應透過「系統化的教學設計」，先確認學生需達成的學習目標，再從不同教材中選取合適的素材內容，協助學生逐步累積並整合相關能力。

　　在國中國語文教學現場，各出版社教材版本在篇章選材、編排順序與提問設計上各有差異，例如：同樣處理「寓言」、「議論文本」或「抒情文本」，所選文本未必相同，學習活動也有所出入。然而，從108課綱素養導向的角度來看，不同版本教材所指向的核心能力與知識底蘊，其實高度相似。

　　以系統化教學設計為核心的總複習策略，應先回到「學生需要具備哪些國語文關鍵能力」的問題，明確界定學習目標。在此基礎上，再從各版本教材中有意識地選取代表性文本或題型作為素材，協助學生反覆練習、統整與應用，而非追求教材內容的全面覆蓋。如此一來，教材版本成為「支持能力培養的資源」，而非教學的主體。

　　因此，在素養導向的國中國語文教學與總複習中，優先建立清楚、可遷移的能力架構與教學系統，教材版本僅是輔助工具，才能真正幫助學生在不同文本與評量情境中，穩定展現其語文素養。下圖以《會考制霸：國中公民》書籍內容摘錄作為本文範例。書籍內容以條列公民科學習重點，迅速掌握知識架構；歷屆試題演練，熟悉大考的出題模式；原創素養情境命題，鍛鍊靈活解題概念，呈現系統化學習設計思維。

　　整體而言，現行部分市售總複習課程，較接近於列出學過內容的「零件清單表」，僅僅是將「零件（單元知識）」列出。然而，素養導向所期待的則是「組裝與駕駛（學習應用）指南」，學生需理解如何運用這些知識，並在新情境中加以實踐。

　　若複習只停留在零件的清點，學生在面對全新的情境（新試題類型或生活應用問題）時，依然不知道如何將這些零散的零件拼裝並開往目的地。真正有效的總複習，應以「導航至目的地（學習表現）」作為核心目標，讓學生了解「學到什麼可以做什麼」，再回頭選擇適切的「零件」來達成目標，才能用最少的時間，達成學習的目的與成效。