在108新課綱推行之後，許多家長和老師都更加關心地討論「閱讀素養」是什麼？為何閱讀素養是新課綱眾素養中的素養呢？進一步探討理解不難發現閱讀是一個人認識和理解整個世界的重要途徑。若是如此，閱讀素養該如何培養就是做為父母、教師在教育下一代重要焦點。

        本文主要有別一般在閱讀素養的泛論，從Seidenberg和Mccelland兩位學者在1989年發表在閱讀心理的研究成果，提供給家長或教師在教育下一代閱讀素養的參考。而Seidenberg和Mccelland指出閱讀能力受組字、聲韻、意義、情境等四個關鍵機制，以下就每個心理機制探討。

（一）組字

        即個體對「文字符號」處理的機制，稱為組字能力。從心裡科學角度，每個字均有形、音、義等編碼(coding)，因此對於字的組合能力攸關其對語言的學習，例如學習者對於「硅」字不甚了解時，通常會從部首進行理解，可能「硅」是某種礦物元素。

        另一方面，當個體了解組字的規則後，字本身的意義也須個體進行建構產生「組字--意義」的連結，否則字形只是表徵而無意義。因此，閱讀心理層次來講，字的認識理解進一步影響對句子學習理解，更甚者影響整篇文章的學習。

（二）聲韻

        組字能力不強時，可以透過聲韻來協助。雖然聲韻並非閱讀系統主要的功能，但是在快速正確閱讀時能起到關鍵作用。聲韻最重要的功能為保留訊息，進而儲存成記憶。所以當個體在記憶時，若無法靠意義去理解促成記憶，便可以透過覆誦的方式，達到記憶的效果。

（三）意義

        所有的字，皆有其意義。若孩子不懂其意義，就會難記，故將文字意義化處理是提升閱讀能力很重要的一環。當個體能將文字意義化後，便能促進讀者將句子的字母切割，進而提升其閱讀能力。

         而意義化的階段中，重要的是「組字--意義」聯結，其有兩個重要論點。首先是詞彙接觸的頻率(lexical access)，又可以稱之文義理解。即個體在對於文字的解碼中，結合長期記憶(心理詞彙庫)將字的意義正確解釋。另一個就是連結理論(connectionist)強調個體對於字的意義化源自其個體生活經驗(Adams, 1990)。

（四）情境

        個體對於文本訊息的心智表徵，也就是心像。例如當一位學習者讀到或聽到「Peter從4樓走到2樓」這句話時，其腦中浮現的不是字而是這句話的影像，這就是為情境。

　　一個完整的句子能展現出情境，其深層就包含語用(不同情境的語言理解)、語法、語意等三個層次。因此，個體在組字、聲韻、意義的能力不強時，會影響到對情境的理解。

　　從Seidenberg和Mccelland的閱讀研究中，不難理解為何PISA或是台灣新課綱強調素養考題中，其文本或題幹須將生活情境帶入題中了。由此更確定個體在素養評量的表現好壞是取決其閱讀各項能力(包含策略)，這也是為何教育主管機關和學校一直推動「閱讀理解策略」的課程不遺餘力。最後，再給家長一個重要建議就是「閱讀素養」是無法靠補習出來的，因為，閱讀本文後就可以發現補習只是知識的保留記憶層次，並非有意義化和情境化等高層次的活動。若要提升孩子的閱讀素養，有意義的閱讀活動方為不二法門。